Iskola, gazdaság, társadalom – Rálátás az Egészre következtetések a pedagógiára nézve

Marian Heitger

 

E szeminárium során tudomást szereztünk a jelenkori ember modern társadalomban fennálló, sokfelől veszélyeztetett, kihívást jelentő igényekkel jellemezhető helyzetéről.[1] Tudjuk, hogy olyan társadalmi rendszerbe van hálózva, amely funkciókat, pozíciókat, vele szemben támasztott elvárásokat valamint őt támogató intézményeket foglal magában: a közigazgatás, az előírások, a szervezetek és ezek bürokráciájának hálója tartja fogva.

Ugyanakkor olyan korban él, amikor nem áll rendelkezésére biztos, mindenki számára kötelező, megkérdőjelezhetetlen érvényű világnézeti fundamentum, mely szilárd támaszt nyújtana számára. A vallási igazságok elveszítették töretlen, kötelező érvényüket, a filozófia pedig állásponttól függően eltérő világ- illetve életmagyarázattal szolgál. Az embernek egyedül kell döntenie, mivel nem talál egységesen előre megszabott rendszert. Egy pluralista társadalomban él, ahol saját maga kell legyen belső iránytű és tájékozódási pont.

Ugyanakkor létrehozott egy differenciált és bonyolult gazdasági rendszert, magasan fejlett technikával, specializált, a tudomány fejlődésével fémjelzett termelési eljárással. A gazdaság és a technika egyrészt konkrét életfeltételeket biztosít számára, azaz jólétet és kényelmet, valamint védelmet nyújt éhséggel és betegséggel szemben. Másrészt viszont rendkívüli követelményeket támaszt. Csak magas kvalifikációk kifejlesztésével tartható fenn, fejleszthető tovább ez a színvonal, az ember túlélése csak akkor biztosított, ha sikerül elég polgárnak a szükséges kvalifikációkat átadni.

Ezen semmit sem változtat az a manapság elterjedt, terjesztett szkepszis, amely a tudománnyal, a racionalitással, a technikával és a fejlődéssel szemben megnyilatkozik. A racionális gondolkozás, az elme nélkül nyilvánvalóan nem oldhatjuk meg a jelenleg bennünket mozgató, a fenyegetettség érzéséből táplálkozó kérdéseket: sem a technika és a termelés okozta természeti károk megelőzésének kérdését, sem a Föld megóvása iránti gondoskodást olyan fegyverkezés láttán, amellyel ezt a világot sokszorosan romba lehetne dönteni. Az aggodalmak túlságosan is megalapozottak, amelyeket nem az elmehasználatról való lemondással, hanem csupán azzal tudjuk leküzdeni, hogy ha felszabadítjuk az elmét, és ily módon lehetőség szerint és szükségképpen kiterjesztjük az etika és az erkölcs kérdéseire, miközben hangsúlyozottan számításba vesszük az egyéni és kollektív cselekvés következményeit.

Amennyiben áttekintjük az ember e helyütt érintőlegesen felvázolt jelenkori helyzetét, és ennek nyomán következtetéseket szeretnénk levonni a pedagógiára nézve, a válasz kézenfekvőnek tűnik. Ez azon intézmény, amely széles körű vélekedés szerint azt a feladatot kapta, hogy a fent említett elvárásokat beteljesítse. Ennek érdekében hozták létre az oktatási rendszert, az állam és a társadalom intézményét – az iskolát –, tekintettel arra, hogy ezen követelmények teljesítését már nem bízhatták a véletlenre vagy az organizáción kívüli intézményekre.

Az állam és a társadalom az oktatási szektor számára rendelkezésre bocsátja a szükséges eszközöket: emberi és gazdasági erőforrásokat, intézményeket, épületeket, pedagógiai képzési helyeket és kutatóintézeteket.

Ennek cserébe a nyilvánosságés a társadalom elvárja a pedagógiától, hogy biztosítsa az általa szükségesnek ítélt kvalifikációkat, azaz, hogy ezt feladatának tekintse és intézményeiben a rendelkezésére álló eszközökkel teljesítse.

Az oktatási rendszer tekintetében a teljeskörűség igénye vagy akár egy általános rendszerezés nélkül az alábbi feladatokat emelhetjük ki:

Továbbra is a „kultúra” közvetítését kell a pedagógiai intézmények legfőbb céljának tekinteni. Bármilyen értelemben is fogjuk fel a művelés szót egy differenciált szemléletben, tulajdonképpen olyasvalamit értünk ezen, mint a személyiség kibontakozásának ösztönzése és elősegítése, az önálló gondolkozás és a megfontolt ítélkezés kialakítása. Manapság gyakran beszélnek autonómiáról, amikor is éppen a szabad és felelősségteljes gondolkozás, ítéletalkotás és cselekvés ezen aspektusát emelik ki.

E pedagógiai feladat saját egyéniségünkkibontakoztatását és kialakítását illetve saját lehetőségeink teljes körű megvalósítását is jelenti. E feladatkör oly régóta létezik, mint a pedagógiai cselekvésre irányuló tudatos és kritikus gondolkozás. Annak oka, hogy manapság elsősorban az intézményesített pedagógia irányában merülnek fel ezen elvárások, a primer közösségi formák nevelési módszereinek egyre fokozódó bizonytalanságában és hiányosságaiban rejlik. Olyan szervezetek lépnek a helyükbe, amelyek közvetlenül a nevelés és az oktatás céljára irányulnak, illetve olyan személyek, akik kifejezetten ezekre a célokra vannak kiképezve.

A képesítéssel kapcsolatos sokféle konkrét feladat közül kiemelhetünk egy másik feladatkört. Ebben az összefüggésben arról van szó, hogy az ember a társadalom hasznos tagja legyen, illetve olyan készségeketsajátítson el, amelyek őt a társadalom számára értékessé teszik.[2] Ez sok mindent magában foglal, a művelődés egyszerű technikáitól – mint például az írás, az olvasás és a számolás – egészen ama differenciált és specializált képességekig, amelyek egy összetett és iparosodott társadalomban szükségesnek bizonyulnak. A technika, a gazdaság és a társadalom politikai formáinak megőrzése, fenntartásaés továbbfejlesztése érdekében egyre szükségesebbé és bonyolultabbá válik az adott feladatra való mindenkor megkövetelt alkalmasság megszerzése. Minthogy a tudományos kutatás minden területre kiterjed, és fejlődése lehetővé teszi, hogy az ember egyre nagyobb mértékben rendelkezzen a maga világa felett, garantálja az emberek túlélését, ezen technikai lehetőségek kiaknázásához pedig egyre messzebb menő képzésekre van szükség. A fejlődés sebessége indokolttá teszi az állandó tanulás igényét. Recurrent educationről beszélnek, amelyben különösen alkalmas módját látják annak, hogy a fejlődés kihívására a kvalifikációk mobilitása és a mobilitásra való képesség mentén válaszoljanak.

Mindemellett az oktatási rendszer nem feledkezhet meg arról, hogy rá hárul az a feladat, hogy a kultúra, a művelődés tradicionális értékeit és az elért szellemi színvonalat ne hagyja veszendőbe menni. Platón szólt arról a feladatról, hogy a szellem lángját generációról generációra tovább kell adni, amin az idősebb generáció felnövekvővel szembeni felelőssége is értendő. Ez teszi lehetővé a kibontakozást.

Ha már az oktatási rendszernek alkalmassá kell tennie az embert különböző társadalmi igények kiszolgálására, csupán következetesnek tűnik, hogy ez azzal a feladattal is együtt jár, hogy a mindenkor elnyert képesítéseknek megfelelően végrehajtsa a társadalmi pozíciók elosztását. A pedagógiának a kvalifikációk közvetítése, az elért szint megállapítása révén a szelekció és az allokáció feladatát is el kell látnia. Az oktatási intézmények – ahogy H. Schelsky már évekkel ezelőtt kimondta – a szociális esélyek elosztó helyeivé válnak és döntő szerepet játszanak a társadalmi felemelkedés és süllyedés tekintetében.

 A pedagógiával szemben támasztott elvárások – éppen a szelekció és az allokáció funkcióját illetően – láthatólag és közvetlenül a társadalompolitikába, azon belül is elsősorban a[z általános] szociálpolitikába nyúlnak. A szociális esélyek és pozíciók kiosztása esetén ugyanis a társadalmi igazságosság kérdéséről is szó van. Egy demokratikus társadalomban nem engedhetjük, hogy bárki hátrányos helyzetbe kerüljön származása és meggyőződése miatt. Ily módon jelenik meg az oktatási rendszer számára „az esélyegyenlőség avagy társadalmi igazságosság” követelménye. Az oktatási rendszernek kiegyenlítő módon, az igazságosság elvének értelmében helyre kell állítania az esélyegyenlőséget vagy általánosságban az emberek egyenlőségét.

Amennyiben meg akarjuk fontolni az ebből adódó következményeket, fel kell tennünk a kérdést, vajon ezeknek az elvárásoknak mennyiben felelt meg az oktatási rendszer, a pedagógia és az iskolarendszer.

Mind a mai napig egyértelmű és korántsem meglepő tendencia figyelhető meg. A pedagógia messzemenően belementezen elvárások teljesítésébe. Ugyanakkor ebből következően magára öltötte azt a formát, amelynek segítségével úgy vélte, teljesíteni tudja ezeket az elvárásokat.

A folyamat kibontakozásában több tényező is közrejátszott. Először is a pedagógia számára csábító volt – ahogyan ma is az –, hogy szemmel láthatóan végre bizonyítani tudja társadalmi hasznosságát vagy egyáltalán szükségességét. A pedagógia utalhat arra, hogy nem kerülnek veszendőbe a beléje fektetett javak, sokkal inkább maga is lényegesen hozzájárul a társadalmi produktum és jólét emelkedéséhez. Ugyanakkor tekintélyre tesz szert, és megnyílnak előtte azok a források, amelyek önnön kutatásait és további kibontakozását elősegítik.

A pedagógia buzgó szolgálatáért cserébe az állam és a társadalom hajlandó a szükséges eszközöket rendelkezésre bocsátani.

A nyilvánosság a maga részéről jóindulattal, elismeréssel és ehhez kapcsolódóan széles körű támogatással fordul az őt szolgáló pedagógia felé. Az, hogy ez a nagyrabecsülés és az ebből fakadó támogatás a pedagógia javára válik-e a saját feladata szempontjából, mindenképpen kétséges. Ha ugyanis közelebbről megvizsgáljuk a kérdést, kiderül, hogy a kulturális küldetés és a társadalmi–közösségi elvárások között tapasztalható harmónia – amely az elismerés alapját képezi – tulajdonképpen egy aggasztó redukció eredménye.

Ezt tanúsítja a kultúra fogalmának – mint „a pedagógia számára kínálkozó normatív orientációnak” – eltűnése illetve az, hogy olyan törekvés lép helyébe, amely eredményeinek hasznosíthatóságához köti a pedagógiai tevékenységet.

Az életszükséglet iskolája, amitől Nietzsche oly annyira tartott, itt valósággá válik. Autonómiáról és önálló felelősségről már nemigen beszélnek. Már nincs szükség olyan kultúrára, mely interperszonális folyamatként segíti a meghatározott alanyiságnak a maga megismételhetetlenségében és szabad önrendelkezésében való kibontakoztatását és megvalósítását.

Ha ezen a ponton egy pillanatra megállunk, és megpróbáljuk áttekinteni a jelen helyzetet, a következő kép tárul elénk. A jelenkori pedagógia – különösen a maga technológiai ésszerűsítésében – a legteljesebb mértékben igyekszik az állam és a társadalom szolgálatába állni. Ebből következően lemondanak arról a kultúráról, amely elismeri az embert mint szabad akarattal rendelkező alanyt és amelynek célja ítélő és döntéshozatali képességében való kibontakoztatása. Amennyiben szemügyre vesszük a modern pedagógia újkori német nyelvhasználatát, amikor is nem beszélnek másról, mint operacionalizálásról, evaluálásról, tanulási és tanítási stratégiákról, szocializációról és annak mechanizmusairól, kommunikációról és kibernetikus modellekről, úgy megértjük, milyen fokon is árulták el a pedagógiai hivatást. A pedagógiából a „[bármivé] alakíthatóság” elmélete lett, a pedagógiai vezetés manipulációvá fajult. A tanulásból meggyőzés és szolgálat, a pedagógiai vezetésből stratégia, a kötelességből szerepjáték, a nevelésből magatartástréning lesz. A helyes belátást, helyes magatartást és a helyes önrendelkezést már nem tekintik a pedagógia alapvető feladatainak. Az, hogy minderről lemondtak, annak a behaviorizmusból eredő eufóriának az ára, miszerint pedagógiával az embert bármivé alakíthatjuk. James Watson, a behaviorizmus fő képviselője ezt programszerűen meg is fogalmazta. „Adjatok nekem egy tucat egészséges, tanult gyermeket, hagyjátok, hogy saját környezetemben neveljem őket, és biztosítlak benneteket arról, hogy mindegyiküket véletlenszerűen kiválasztva – önnön adottságaira, hajlamára, képességeire, tehetségére és az ősei származására való tekintet nélkül – egy tetszőleges szakma specialistájává, orvossá, ügyvéddé, művésszé vagy éppen koldussá, tolvajjá képzem.”[3] Ez az ember megalkothatóságába vetett hit, magatartásának szabályozására irányuló kísérlet tulajdonképpen a pedagógia társadalmi célok érdekében történő instrumentalizálásának következménye. Ez az ember instrumentalizálását is szükségképpen maga után vonja, ily módon ahhoz vezet, hogy lemondunk az ember művelésére vonatkozó pedagógiai feladatról.

A jelenlegi oktatási rendszer egy seregnyi feladattal találja szembe magát. E feladatok mind a tanítással és a neveléssel kapcsolatos közvetlen hivatás körébe sorolhatók, hacsak nem társadalmi szándékok révén kívánnak erővel érvényre jutni, feltétlen engedelmességet követelve a tanártól és az iskolától, arra használva a tanárt és az oktatási rendszert, hogy a társadalom eszközeiként kielégítse annak vágyait.

Ez oknál fogva is biztosítja a társadalom ezen intézmények részére a szükséges eszközöket és hajlandó arra, hogy hatékonysága érdekében megteremtse a lehető legjobb feltételeket.

A pedagógia a maga részéről gyakran készséggel elfogadta ezt a méltánytalanságot. Sőt azzal, hogy kilátásba helyezte ezen elvárások teljesítését, még inkább fokozta az elvárásokat. Azt hitték, hogy a fokozódó tudományosodás és a rendszer fejlődése során minden felmerülő igény teljesíthetővé válik. Eközben magának a pedagógiának is egy irányítómechanizmussá kellett válnia. Ezt a modern neveléstudomány nyelvezete, programjai és gyakorlata egyértelműen jelzi.

Az, hogy az embert megalkothatóként, a pedagógiát pedig a szociál­darwinizmus új teóriájaként és gyakorlataként gondolják el, jóllehet beleillik a technikai korszakról alkotott képbe, amelyben az értelem láthatólag egy racionálisan tervezett eszköz–cél gondolkodáshoz rögzül, ámde nem veszi tekintetbe az alanyi lét, a személyiség azon alapvetően másfajta karakterét, amely szerint joga és kötelessége, hogy belátásához és kötelező erejéhez mérten rendelkezzen önmaga felett.

E vizsgálódás eredménye kevéssé örvendetes. Amikor a pedagógia instrumentalizálódik, éppen azok a célok sikkadnak el, amelyek érdekében létrehozták. A pedagógia instrumentalizálása nem ismeri fel az embert önnön személyi mivoltában, hiszen kiszolgáltatja őt az ideológiai nevelésnek és a magatartásszabályozásnak.

Amennyiben a pedagógia nem ismeri el az embert mint személyt a saját érvényességi kötöttségében (Geltungsgebundenheit), úgy a pedagógiai vezetés gyámsággá fajul. Ahol nem ismerik el azérvényességi köteléket (Gelt­ungsbindung), ott a tanulás már nem az ember saját belátásán alapszik, a tanítás pedig szükségképpen meggyőzéssé fajul. Az oktatás az információtárolás és információfeldolgozás szabályozó folyamatává válik. A nevelés már nem ad tartást, tulajdonképpen egy magatartástréning stratégiája, olyan idegen rendelkezés, amellyel a mindenkor megkövetelt szerepjátékot irányítják.

Nem hagyhatjuk figyelmen kívül mindazt, amit ez magában foglal, negatív következményeivel együtt. Ha a tanítás puszta adattárolássá silányul, ha nem követelik és támogatják a saját belátást, az önálló gondolkozást, a fenntartás nélküli kérdezést, az érvelést, akkor nem teljesülnek a képzésre, a kvalifikációkra vonatkozó társadalmi elvárások, ahogy az ember művelésére irányuló ősi pedagógiai feladatról sem gondoskodnak.

Habár sikerülhet az embereket előre megadott funkciókra kiképeznünk, eközben nem sajátítják el a kreatív gondolkozást, az önálló ítéletalkotást és döntéshozatalt, a tanulás tanulását – ama belátás értelmében, hogy önmagunk továbbművelése egyszerre szükséges és lehetséges. Hogyha a nevelés magatartásszabályozássá fajul, hogyha annak célja nem az elvekhez való hűség, a jellemszilárdság, a magatartásban megnyilatkozó becsületesség és egyenesség, esetleg fel tudnak mutatni használható funkciókat és értékelhető kvalifikációkat, de sem a szakképzettséggel, sem a kultúrával kapcsolatos feladatot nem képesek valóban teljesíteni. Az állhatatosságot legyőzi az opportunizmus, a saját ítélethez való bátorságot legyőzi az alkalmazkodás, az autonómiát legyőzi önmagunk gyámság alá helyeződése. A lustaság és a gyávaság képezi annak akadályát, hogy kilépjünk az önhibánkból való ön­ál­lótlanságból, heteronómiából. Ahogy a tudományos haladás leáll, úgy a technikai fejlődés is megszakad.

A demokráciát, amelyből hiányzik a kritikus polgár korrektívuma, az a veszély fenyegeti, hogy diktatúrává süllyed, s minthogy hiányzik belőle a tárgyszerű vitára való képesség, illetve az ehhez szükséges bátorság, a gyakorlati kultúra személyes gyűlölködéssé fajul.

Ahogy nem oldódnak meg az aktuális kérdések, úgy a kihívást sem tudják felfogni, különösen nem oly módon, hogy egy haladó emberiesség értelmében képesek lennénk egyúttal rá választ adni.

A természet védelme, életképes természeti környezet ápolása és fenntartása már nem biztosítható, hiszen a gondolkozás nincs abban a helyzetben, hogy kihatással legyen a jövőre, ahogy az emberek felelősségtudata sem ébredt fel, és nem vált kellően érzékennyé, és nem kérdeztek rá a saját belátáson alapuló kötelességre.

Mindaddig a béke, a szabadság és a szociális igazságosság eszméje puszta álomkép marad a világunkban, az államban és a társadalomban, tekintettel arra, hogy maguk az emberek nem tanulták meg saját felelősségvállalással gyakorolni szabadságukat, nem sajátították el az embertársi erényeket, azt, hogy tekintettel legyenek másokra, és egyáltalán tiszteljék az életet. Az ezzel kapcsolatos számos tevékenység, tüntetés és szédelgő vállalkozás inkább csak az elfojtást, a saját profilozást és olykor a gazdasági hasznot szolgálja, mintsem magát az ügyet.

A politikai kultúra hanyatlását nem szónokias műveltséggel, nem a demokratikus intézmények működésével kapcsolatos ismeretekkel, hanem csupán azzal a törekvéssel tudjuk megfékezni, amely a személyiség művelésére irányul. Ennek során az adott személy megfontolt ítéleteivel, az igazságosság, a szabadság és a béke eszméiért való mértékletes kiállásával igazolni tudja önnön autonómiáját. Olyan kultúráról van szó, melyben a kritikát gyakorló polgár nem fél a megtorlástól, és nem is kell attól félnie; ahol az állam urai és uralkodói nem alkalmaznak szolgalelkű munkatársakat és tanácsadókat, akik folyton vállukat veregetve próbálják elhitetni velük egyedülálló nagyságukat, s ahol a hatalmon levők sokkal inkább olyan önállóan gondolkozó polgárok tanácsát keresik, akiknek kritikáját is komolyan vehetik, hogy aztán belőlük tanulva jobbfajta döntést hozzanak, továbbá, ahol a másfajta véleményt nem érzik terhesnek, hanem úgy tekintenek rá, mint ami alapvetően hozzájárul saját álláspontunk önkritikus újragondolásához.

A pluralisztikus társadalom kihívásaival szemben elvégre csak akkor igazolhatja az ember önnön emberi mivoltát, ha nem hódol be kritikátlanul, minden feltétel nélkül a korszellem áramlatainak, ellenben képes magában felismerni és sikerrel kibontakoztatni az elméleti és gyakorlati ész [kanti fogalom – a szerk.] bíráját. Csak ebben az esetben nem válik a pluralizmus olyan relativizmussá, amely saját álláspont hiányában meghajol az erősebb joga előtt, miáltal az igazság akarását a hatalom akarása váltja fel.

Ez végső soron a szabadság halálát jelentené, amelyet felváltana a Nagy Testvér, a korlátlanul uralkodó ideológia akarata, irányítása illetve a saját értelem keresésről való teljes lemondás, s amelyhez adott esetben pedig még a fogyasztás iránti szenvedély, a pillanat felületes, röpke élvezete is szánalmas pótlékul szolgál. A jelek nem valami bíztatók. Ez annál különösebb, mivel éppen a pedagógia, az iskola, az oktatás és a nevelés volt, amely arra vállalkozott, hogy teljesíti ezen társadalmi, politikai és gazdasági elvárásokat. Nem szabad többé elhallgatnunk, hogy a manapság gyakran panaszolt mizéria oka éppen azon instrumentalizálódó, opportunista szolgálatkészség, amelyet a modern neveléstudomány, a jelenlegi kultúrpolitika illetve az oktatási és nevelési gyakorlat felmutat. Amennyiben nem akarjuk tovább tétlenül szemlélni ezt a végzetes folyamatot, rá kell mutatnunk az okokra illetve a dilemma megoldásának lehetőségeire.

Az iskola és a pedagógia kiterjedt széles körű kudarcának oka a politika és a hatalom által támogatott – olykor még törvények által is szentesített – opportunizmusban rejlik, amellyel a modern neveléstudomány és neveléstudós igyekszik a politika, a gazdaság, a társadalom és a média közelébe férkőzni. E folyamat a neveléstudomány, az iskola és a pedagógiai intézmények instrumentalizálása révén megy végbe, amely az önálló ítéletalkotásról való gyáva lemondást jelenti.

Ennek következménye, hogy az általános és középiskolai diákok és végső soron a felsőoktatásban résztvevő hallgatók számára is azt sugallják – még ha ez szóban nem is jut kifejezésre –, hogy ugyanígy mondjanak le az önálló gondolkozásról, állásfoglalásról és érvelésről illetve a kritikus tudakozódásról.

A tanítás során tényismeretek elraktározását, felhalmozását követelik tőlük. A didaktika rendszerint nem más, mint bevezetés a diákok és a hallgatók gondolkodásának hatékony programozásába. A saját ötletet és gondolatot a rendszerezett, tervezett folyamat akadályának tekintik. Ebben az elgondolásban gyakran a vizsgákat is sikerkontrollként fogják fel. Előveszik a memorizált ismeretanyagot, előhívják a felhalmozott ismereteket.

A mai nevelésben az alkalmazkodás többnyire különleges teljesítménynek számít, csak éppen ez egy autoriter szemléletű tanárnál a tanár saját elképzelésére, egy haladó szellemiségű tanárnál pedig a korszellem szokásaira vonatkozik.

Minden másról a bürokrácia és a közigazgatás gondoskodik, azaz gátolják az egyéni tartást és világnézetet, az elvhűséget és a jellem kialakítását, mivel a törvény a polgárok egyenlősítését, vagyis a diákok egyenlősítését is követeli.

A politikai hatalmon lévők csupán melegen üdvözlik e kritikátlan, a lefokozott gondolkozással (halbierter Vernunft) megelégedő neveléstudományt. Ahol csak lehet, támogatják, hiszen amaz kiszolgálójuknak tekinti magát, és azt ígéri, hogy a lehető leghatékonyabban igyekszik a szolgálatot teljesíteni. Amennyiben tehát változtatni szeretnénk ezen állapoton illetve az erre irányuló tendencián, ugyanúgy kell fordulnunk a politikához, a társadalomhoz is, mint a pedagógiához és tanárhoz. Hogy ezen a helyzeten változtatni kell, azt az emberiességre tekintettel levő társadalomnak és politikának ugyanúgy fontolóra kellene vennie, mint a kultúra, a művelés princípiuma iránt elkötelezett pedagógiának.

A pedagógia nem egyszerűen a társadalmi és politikai akarat végrehajtó segédszerve. Ha nem is könnyű kivonni magát ezen hozzáférés alól, ha oly nagy is az opportunizmus csábítása, a pedagógia története – Szókratésztől egészen napjainkig – e tudományág politikai, gazdasági és ideológiai célokra való kisajátításának veszélyét mutatja. Hermann Nohl, aki a huszadik század eleji pedagógiai reformmozgalom eszméiből vonja le a maga következtetéseit, a pedagógiai cselekvés eme kategorikus imperatívuszát úgy fejezi ki, miszerint a tanárnak – bármilyen követelményeket támaszt a gyermekkel szemben – mindig elsősorban a gyermek művelését kell szem előtt tartania.

Ez nem jelentheti a kor kihívásainak semmibe vételét, figyelembe nem vételét, de azt sem jelentheti, hogy a gyermeket, a fiatalokat, a tanítást és a nevelést ki kellene szolgáltatnunk ezen kihívásoknak és ugyanakkor meg kellene feledkeznünk a pedagógia mibenlétéről (Pädagogizität).

Az oktatásnak – bármi is legyen a tanóra tárgya, feladata – mindig a diák önálló gondolkozására, növekvő autonómiájára, az értelem, a kritika és az ítélőképesség kibontakoztatására kell irányulnia.

Amennyiben ez a szándékunk, vagy helyesebben szólva – a gazdaság és a társadalomra való tekintettel – ez kell legyen a szándékunk, fel kell szólítani a politikát és a politikai hatalmon lévőket, hogy minden intézkedésükkel arra törekedjenek, hogy az iskolát és az oktatásügyet, általában véve a pedagógiát ne önnön hatalmuk megszilárdítását szolgáló eszközként, önnön ideológiájuk érvényesítő eszközeként fogják fel.[4] E lemondás bizonyára nem a művelődés- és oktatásügy iránti érdektelenséghez, hanem oda vezet, hogy a pedagógia szabadon gyakorolhatja eredeti hivatását, anélkül, hogy megvonnánk tőle az ehhez szükséges eszközöket. Ugyanez érvényes a gazdaságra és más társadalmi csoportokra nézve.

Ezen csoportok törekvéseit úgy tudjuk leginkább fenntartani, ha minden szükséges oktatási feladat mellett az oktatási intézmények körében hagyjuk, sőt egyenesen támogatjuk a művelés kötelező szabályozó princípiumát (Regulativ).

Önállóan gondolkozó, ítélkező, önálló döntésekkel rendelkező, autonóm polgárok nélkül nem létezhet demokrácia. Máskülönben az diktatúrává, emberietlenséggé, igazságtalansággá és rabsággá fajul, mely rendszer akár egy működő oktatási rendszer révén gyámsága alá helyezi az embert.

A kreatív gondolkozás, az elme kibontakozása, az újfajta és szokatlan kérdezés iránti készség nélkül a gazdaság sem fejlődik. Amennyiben tehát az emberek nem haladnak önállóan tovább a tanulás és a gondolkozás útján, az ipar is kénytelen megállni a maga fejlődésében.

Amennyiben az emberek nem tanulnak meg a jövőre való tekintettel felelősen cselekedni – és nem mindent a pillanatnyi előnyök oltárán feláldozni –, úgy a természet megőrzése, károktól való megóvása sem válik lehetségessé.

Amíg a béke eszméje nem épül az emberek tudatába és magatartásába – úgy, mint az aktív toleranciára, humánus konfliktusmegoldásra való képesség valamint az embertársi megbecsülés azon erénye, amely a másik embert mindig önmaga céljaként tiszteli –, mindaddig a nemzetek között, sőt az államon belül fennálló béke is törékeny marad.

Egy a dogmatikus orientációt elutasító társadalomban az ember csak akkor talál értelmet, ha felfedezte magában a helyes és a helytelen, a jó és a rossz ítélő bíráját, ha megtanul saját lelkiismeretének hangjára hallgatni, és azt kellő bátorsággal és határozottsággal követni, és ezzel egyszersmind a meglevő emberiességet gyarapítani.

Ezek mind a pedagógia eredendő és át nem ruházható feladatai, bárhol is található konkrét tevékenységi területe: a szülői házban vagy az iskolában, a vállalatban vagy az egyetemen, a felnőttképzésben vagy a közönséges hétköznapokban. Amennyiben a pedagógia hű marad önnön hivatásához, és minden egyes konkrét feladata során felismeri és megőrzi szolgálatát, úgy a legjobbat nyújtja az állam, a társadalom és a gazdaság számára, még ott is, ahol kulturális hivatása érdekében kivonja magát a közvetlen hozzáférés alól.[5]

Fordította: Varga Veronika

 

Jegyzetek

[1] Az előadás 1987. október 21-én, a Pedagógiai Intézet AHS részlege által – az ORF és a Felső-Ausztriai Közgazdasági Társaság együttműködésével – „Rálátás az Egészre” címen rendezett szimpóziumon hangzott el. [Eredeti megjelenés és forrás: Zeitschrift für Ganzheitsforschung, (Bécs) XXXII. évf. 1988. 1. sz. 17–27. o. – a szerk.]

[2] Vö. Immanuel Kant: Über Pädagogik. Szerk. Prof. Dr. Theodor Vogt. Langensalza, 1901, 32. o. „Az embernek azért van szüksége skolasztikus oktatásra vagy tanításra, hogy alkalmas legyen valamennyi céljának elérésére. A skolasztikus oktatás értékkel ruházza fel az embert individuum voltára való tekintettel. Amikor pedig értelemre tanítja, akkor polgárt nevel belőle. Ekkor részesül közösségi értékben.”

[3] J. B. Watson: Psychologie, wie sie der Behaviorist sieht. In Uő: Behaviorismus. Köln–Berlin, 1968, 13. és 31. o.

[4] Már Herbart is megfogalmazta ezt: „A politika útja a pedagógia felé téves út”. Johann Friedrich Herbart: Pädagogischen Schriften. Szerk. Walter Asmus. 1. köt. Düsseldorf–München, 1964, 145. o.

[5] [A nevelés, a pedagógia univerzalisztikus megközelítésével kapcsolatban lásd még Othmar Spann: Ausblicke auf eine ganzheitliche Erziehungslehre. In Uő: Kämpfende Wissenschaft. Jena, 1934, Gustav Fischer, 106–129. o.(újabban: Othmar Spann összkiadás. 7. köt. Graz, 1969, Akademische Druck- und Verlagsanstalt) – a szerk.]

 

Megrendelés: eletharmonia@gmail.com; 70/314-84-11;

Levelezési cím: 6701, Szeged, Pf. 913.

CsatolmányMéret
Marian Heitger - Iskola, gazdaság, társadalom.pdf464.69 KB